Historiografía y educación
media
Pese a lo que pudiere
connotar el título de la presente reflexión, no se indagarán aquí las tradiciones
historiográficas que tuvieron y tienen cabida en la Historia Enseñada en el
nivel medio. En realidad, se propondrá pensar los usos de la Historiografía en
la enseñanza de la Historia.
Es poco usual que se
establezcan relaciones entre el espacio disciplinar en cuestión con la práctica
cotidiana de los profesores en las aulas. No podría citar ninguna investigación
que sustente esta idea; es más bien una impresión fundada en peculiares charlas
en la sala de profesores, y en el contacto con libros escolares –téngase en
cuenta que la organización de éstos últimos tiende a influir en la estructuración
de clases y en los contenidos de la enseñanza-. Debe decirse que a diferencia
de otros centros de investigación, como España, las producciones que tienen por
objeto a la Historia Enseñada no son de las que más abundan en el medio local.
La articulación del
campo historiográfico[i]
con el área metodológica de la enseñanza es reciente. Recuérdese que el aumento
y valoración de los estudios historiográficos son fenómenos de corta
trayectoria, y que además la disciplina no cuenta con una gran tradición dentro
de los Institutos de formación docente. Otra explicación posible tiene relación
con los acotados límites que antaño mantuvo la Historiografía. Es decir, si su
objeto se comprende como un mero inventario de biografías y obras de historiadores,
su implicancia didáctica se vuelve modesta. Sin embargo, claro está que sus
alcances actuales son otros: sus fronteras se han vuelto gratamente permeables.
Si bien es válido indagar sobre experiencias, formaciones y producciones
particulares, existen otras vías tendientes a explorar la construcción y transmisión
del conocimiento histórico. Se puede avanzar, por ejemplo, más allá de
trayectorias individuales y dar cuenta de corrientes historiográficas, que se
articulen con proyectos sociales[ii],
contextos históricos, y/o profesionales. Sin pretender agotar el tema, pueden
mencionarse otras líneas de indagación que se detienen en los usos públicos y las
valoraciones que Estados y sociedades –o partes de ellas- les dan a las
narraciones históricas. De esta manera, no sólo analizan obras realizadas por historiadores,
sino también otras confeccionadas fuera de la esfera académica, e incluso
destinadas a un público amplio.
Debido a los límites más
bien difusos que la disciplina presenta hoy, algunas investigaciones prefieren
utilizar el término cultura histórica para
indicar su objeto de estudio. Este concepto, al referirse al vínculo que la
sociedad o un sector de ella mantiene con su pasado, permite recorrer con
libertad las dimensiones del campo antes señaladas, así como también otras
relacionadas con lo memorial y patrimonial.
A sabiendas de las
posibilidades de la Historiografía, es válido preguntarse cuáles podrían ser
sus utilidades para un docente del nivel medio. Generalmente emerge en las
aulas como estrategia para ejemplificar diferentes formas de interpretar un
mismo tema. En las últimas décadas los libros escolares comenzaron a incluir a
modo de “cierres reflexivos” opiniones encontradas de distintos historiadores
sobre una determinada coyuntura histórica. Los capítulos que incorporaron estas
propuestas son aquellos cuyas temáticas han generado mayores controversias en
la sociedad. Por ejemplo: los libros destinados al tercer año de la secundaria,
adoptaron casi como regla general ejercicios de estas características a la hora
de estudiar el fenómeno rosista.
La invitación a contraponer
distintas miradas es un cambio sustancial respecto a la unicidad del relato que
caracterizó a la materia escolar en sus orígenes, y que permaneció en la lógica
de libros de no muy antigua factura -Por citar un ejemplo, recuérdese el manual
Historia. La Edad contemporánea. La
Argentina de 1831 a
1982 de la Editorial A. Zeta (1983), vigente aún en las aulas porteñas-.
Descentrar la
explicación docente; Fomentar las intervenciones y lecturas críticas; Comparar;
Complejizar las argumentaciones… El valor de estas actividades no es otro que invitar
a ejercitar el pensamiento crítico de los estudiantes y docentes. Sin embargo,
su eficacia depende de la forma en la cual se implemente la experiencia en el
aula: Si los dichos de los historiadores se utilizan como una mera ilustración
de la posible pluralidad de opiniones, o como estrategia para que el docente se
desligue de la “engorrosa” situación de expresar su postura sobre el tema
enseñado, la actividad pierde peso.
Los libros escolares suelen
mencionar las corrientes historiográficas con las cuales se pueden emparentar a
los autores que “opinan”, por ejemplo, sobre rosismo -en este caso lo común es
la referencia a las tradiciones liberales
y revisionistas. No obstante, quedan
siempre inconclusos en su narrativa los motivos que llevaron a esas corrientes a
pensar un determinado tema de diferentes formas. Claro que si los estudiantes
no han llegado a estudiar aún dinámicas del siglo XX sería dificultoso guiarlos
en la compresión de los proyectos sociales y climas de ideas que dieron
sustento a dichas interpretaciones. Sin embargo, el docente tiene la
posibilidad de retomar estos temas cuando la clase avance hacia ese espacio
temporal; así se lograría completar y hacer realmente un análisis
historiográfico y no un mero muestrario de opiniones. Incluso, de esta forma acercaría
a la clase temáticas de historia reciente que generalmente quedan fuera de las
planificaciones formales, y que suscitan bastante interés en los estudiantes.
Por otro lado, si bien
el objetivo no es enjuiciar personajes o hechos históricos –excedería la
“función” de la Historia- cada estudiante debería poder comprender y elaborar
el período enseñado desde su óptica particular. La actividad podría propiciar
ese espacio de reflexión.
En cuento a la selección
de recursos, de debe decirse que en los manuales escolares este tipo de análisis
parte de las voces de los historiadores; no obstante se pueden tomar también
otras expresiones culturales (tal vez más cercanas al mundo de los
adolescentes) donde encontremos huellas del pasado: canciones, películas,
nombres de instituciones, monumentos, libros escolares, y mil etcéteras: ¿Por
qué a fines de la década de los ´90 los Piojos se preocupaban por el modelo
agroexportador en la canción San
Jauretche? ¿Por qué en el Santo de la
Espada y en Revolución la figura
de San Martín se compone de diferente manera? ¿Los libros de Historia siempre relataron
los procesos históricos de igual forma? ¿Por qué? ¿Qué dicen los viejos
manuales olvidados en la biblioteca del colegio? ¿Qué espacios les dedican a
las mujeres? ¿Y los sectores subalternos? ¿Cómo recuerdan sus papás y abuelos
sus clases de Historia? ¿Cómo y qué les enseñaban?
Estas estrategias
hermenéuticas junto a otras vinculadas a la dimensión heurística de la Historia,
ayudan a reforzar aquella idea trabajada durante el comienzo del año en los
primeros cursos: la Historia es una construcción social, nuestra cultura
histórica se re-elabora. Permite no sólo explicitar el margen de subjetividad
que contiene todo relato, sino también trabajar en torno a las fuentes y
metodologías a partir de las cuales se construye el conocimiento. ¿Cómo llega a
conocer el historiador la cultura política de la analfabeta plebe rioplatense
del XIX? Si durante sus primeros días en la secundaria los estudiantes deben
abordar aquello de las “disciplinas auxiliares”, tal vez sea provechoso incluir
en ese espacio preguntas y reflexiones a cerca del uso de fuentes y su impacto
en el corpus histórico. En la práctica, quizás ayude a penetrar aquel “sentido común”
que rodea a la materia, que tiende a indicar que sus contenidos son algo “dado”
o “cerrado”.
A propósito de esta
última idea, vale traer a cuenta los trabajos de Pilar González Maestro en los
cuales la se advierte una desconexión entre las teorías de la Historia que
sustentan a las investigaciones actuales y aquellas que están implícitas en la
Historia Enseñada de España. Es decir, el contenido que se transmite en las
escuelas tal vez sea producto de las nuevas formas de entender y hacer Historia,
sin embargo puede que la forma en la cual se lo transmite responda a paradigmas
antiguos:
“…esta renovación de contenidos que realmente
se produce, –aún con todos los retrasos y desfases denunciados constantemente-,
adolece de un vacío fundamental: la renovación de la concepción teórica de la
Historia de acuerdo con las nuevas posiciones de la Historiografía que está
produciendo precisamente esos nuevos contenidos (…) Y ello es natural en cierto
modo, puesto que la asignatura escolar, en lo que a contenidos se refiere, ha
sido concebida desde su origen como un resumen de la Historia investigada, de
lo ya conocido, y no como una forma de conocimiento de gran potencialidad
intelectual y formativa, cuyos modos de entender y explicar, sus formas de
‘pensar’ esos contenidos, deben desarrollarse mínimamente en los alumnos para
que puedan comprender y por lo tanto aprender de forma efectiva, de forma
significativa”[1]
Contemplar
aspectos del campo historiográfico probablemente le brinde al docente
herramientas para justificar su enfoque y selección de contenidos, pero también
otras para re-pensar las formas en las cuales los explicará. Si se toman como
referencia las investigaciones desarrolladas en los últimos veinticinco años
¿Puede enseñarse, por ejemplo, la emergencia de caudillos en el Río de La Plata
través de sus “causas y consecuencias”? Sería poco coherente usar un mecanismo
explicativo correspondiente a una concepción epistemológica de la Historia
establecida en el siglo XIX. Quizás el compromiso de los primeros profesionales
de la disciplina respecto a la Historia enseñada haya dejado una impronta tan
marcada que facilite también aquí la naturalización de ciertos hábitos y
prácticas en las aulas.
La idea implícita o no,
de que la Historiografía es un área de cierta “sofisticación”, prescindible si
se quiere enseñar Historia a adolescentes es discutible a partir de una
comprensión amplia de la disciplina. De hecho, el enfoque puede acompañarnos durante
todo el año – no sólo a la hora de abordar “temas controversiales”- y contribuir
cotidianamente para que la clase ejercite aquellos contenidos actitudinales que
giran en torno al desarrollo del pensamiento crítico.
Pensar diacrónicamente
no es sencillo, pero cuando se logra matiza, enriquece y complejiza las
reflexiones. Al fin y al cabo, ¿Esas no son las metas de los docentes?
Paula Serrao.
[1] MAESTRO GONZÁLEZ, “Historiografía, didáctica
y enseñanza de la historia”, en: SUÁREZ, Teresa (Dir.) Clío y Asociados. La Historia enseñada. Centro de Publicaciones,
Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe,
N° II, Septiembre, 1997, Página 15.
[i] Me refiero al sistema relativamente
autónomo de interacciones sociales e institucionales que giran en torno a las
prácticas historiográficas, así como también a los temas, problemas y modos de
operar que hacen a este tipo de conocimiento. Se está tomando como referencia
la definición que Pierre Bourdieu realizó sobre el Campo intelectual. BOURDIEU, Pierre, Campo de poder, campo intelectual: itinerario de un concepto.
Buenos Aires, Montressor, 2002.
[ii] Es decir, aquellas propuestas políticas
–subyacentes o explícitas- contenidas en la narrativa histórica. En palabras de
Joseph Fontana: “Toda visión global de la
historia constituye una genealogía del presente. Selecciona y ordena los hechos
del pasado de forma que conduzcan en su secuencia hasta dar cuenta de la
configuración del presente, casi siempre con el fin, consciente o no, de
justificarla. (…) La descripción del presente –producto obligado de la
evolución histórica- se completa con lo que llamo, genéricamente, una ‘economía
política’, esto es: una explicación del sistema de relaciones que existen entre
los hombres, que sirve para justificarlas y relacionarlas – y con ellas, los
elementos de desigualdad y explotación que incluyen-presentándolas como una
forma de división social de trabajos y funciones, que no sólo aparece ahora
como resultado del progreso histórico, sino como la forma de organización que
maximiza el bien común. De esta evolución del pasado al presente, mediatizado
por el tamiz de la ‘economía política’, se obtiene una proyección hacia el
futuro: un proyecto social que se expresa en una propuesta política.” FONTANA,
Joseph, Historia: análisis del pasado y
proyecto social. Barcelona, Crítica, 1999. pp. 9-10.
Porque
la quiero tanto. Historia del amor en la sociedad rioplatense (1750-1860)
Carlos A. Mayo, Buenos Aires, Biblos, Colección
Historias Americanas, 2004, 143 p.
Victoria Antonia Pesoa reclamaba el regreso de
su marido, Fernando Maceira, quien había partido años atrás hacia el Paraguay
por asuntos de negocios; el joven estudiante Rafael Ferreyra se escapaba del
viaje que le habían preparado sus padres para impedir que se casara con la
pobre Isabel Rodríguez; Juan Ramón Balcarce le juraba a su “amada negrita” que
los “prejuicios raciales” de su familia no impedirían su unión… Sobre éstas y
otras historias de amor trata el libro de Carlos A. Mayo.
No es la primera vez que el reconocido historiador
de la sociedad colonial aborda este tipo de problemáticas, bastamente
exploradas por los centros académicos europeos, que por cierto Mayo transitó.
Distintos artículos escritos con anterioridad y publicados en Investigaciones y ensayos[1] dan cuenta de
ello, así como también algunos capítulos del ya clásico Estancia y sociedad en la Pampa. 1740-1820.
En esta oportunidad, el autor recorre un
trayecto temporal de más de cien años (1750-1860) para detenerse en las formas
en las cuales los miembros de los sectores altos y medios, principalmente
porteños y bonaerenses, sintieron y expresaron sus amores. El tratamiento del
tema es juicioso y atento a las limitaciones que conlleva estudiar un objeto
tan escurridizo y complejo. La experiencia subjetiva es fundamental en el
análisis, y de hecho no todas las historias pretenden ser representativas de
“la” manera en cual hombres y mujeres vivenciaron el amor. Algunas se presentan
como “un caso ilustrativo y valioso per
se.”. A través de las cartas que se escribían los amantes, sus diarios
íntimos, algunos textos literarios y periodísticos, y materiales de los archivos
judiciales, Mayo cuenta breves historias con nombre y apellido, que recuerdan
el resurgimiento del individuo luego de la crisis de los grandes modelos
macro-sociales. No obstante, el conjunto de las narraciones, acompañado por
agudos espacios analíticos, invitan al lector a aproximarse a aquellos valores
y códigos de conducta que parte de la sociedad compartió e internalizó; a su
vez, también explora situaciones que ayudan a entender mejor el funcionamiento
de los entramados sociales. Por ejemplo, ¿Cómo se las ingeniaría una “mujer
decente” para sortear las deudas monetarias que su esposo le dejó al
abandonarla? ¿Qué hacer con los negocios que dejó pendientes? ¿Con qué estigmas
sociales tuvo que cagar luego del abandono?
Acercar el lente le permite al autor, además,
analizar de qué maneras los individuos se vincularon con los imaginarios y
mandatos existentes en sus sociedades. Así, es posible ver cómo algunos de los
personajes atravesaban aquella “jaula flexible” de la que hablaba Carlo Ginzburg,
mientras otros intenten sujetarlos hacia el interior de la misma. Efectivamente
las representaciones estamentales podían ser desafiadas por relaciones
consideradas reprobables debido su pasión e intensidad, o porque atentaban contra
el linaje y la fortuna de familias acaudaladas. Pensar en ello, da un mayor
margen de libertad y acción a los sujetos, que a veces los historiadores y
profesores también tendemos a encerrar.
Los sentidos del amor y sus variables se
analizan teniendo en cuenta el factor temporal. Es que los profundos cambios a
los cuales se expuso la sociabilidad rioplatense durante los años que toma el
libro, se articulan directamente con esta esfera tan especial de las relaciones
humanas. Es decir, ¿Qué dinámicas propuso la nueva sensibilidad que trajo el
proceso revolucionario? ¿Y las peculiares ideas de los románticos de la
generación del 37? ¿Qué papel le cupo al complejo período rosista? Podría
decirse que la estructura del texto gira en torno a la fórmula “De la inclinación a la pasión”, y
propone mostrar cómo fue mutando el ideal de pareja y de amor. Mientras que en
el período colonial se solía censurar la pasión y relacionarla con las “inmaduras”
y “poco concientes” relaciones juveniles, el transcurrir de las décadas hizo
que las opiniones se fueran haciendo más laxas. Si por un lado, la importancia que
la primera década del siglo XIX le asignó a la voluntad individual, dará a las
personas mayor énfasis para defender sus elecciones, la posterior explosión de
las producciones románticas, ampliamente consumidas por la elite, logrará
legitimar las pasiones, siempre y cuando estén ligadas a una “honesta pureza”. Pese
a los prejuicios no del todo infundados sobre los años rosistas, Mayo señala
una continuidad del clima de ideas, aunque claro, siempre estén presentes las
miradas más conservadoras. El período posterior a Caseros, con su emergente y
pujante esfera pública, generó publicaciones que reflexionaron sobre la
“naturaleza del amor”, y llevaron el tema desde el ámbito privado al público.
En ellas la pasión amorosa ya tenía un visto bueno.
El libro cuenta con un anexo documental en el
cual se han seleccionado cartas enviadas por amantes, y que puede llegar ser un
sustancioso material para trabajar en las aulas. Las curiosidades de los
estudiantes sobre el pasado suelen relacionarse con cuestiones de la vida
cotidiana, y no por simple banalidad. Si para los adolescentes, especialmente,
las cuestiones del amor ocupan la mayor parte de sus pensamientos ¿Cómo no
trasladar a las personas de sociedades pretéritas, con una prudente diacronía, las
inquietudes sobre sus vidas? El contacto con las experiencias de personas de
carne y hueso, puede acercar dimensiones históricas y ayudar a sortear difusas
abstracciones.
“La Historia
como sentimiento. ¿Por qué no?”
Prof. Paula Serrao.
[1]MAYO, Carlos, “Hablemos de amor”, Investigaciones y ensayos, N° 49, Buenos
Aires, 1999.
MAYO, Carlos, “Amor y
romanticismo”, Investigaciones y ensayos,
N° 50, Buenos Aires, 2000.
MAYO, Carlos y LATRUBESSE,
Amalia, Cartas de una mujer porteña
(siglo XVIII), Santa Rosa,
Universidad de La Pampa, 1983.
MAYO, Carlos, M.A. DIEZ y C.S
CANTERA, “Amor, ausencia y destitución. El drama de Victoria Antonia de Pesoa (una historia del mundo colonial),
Investigaciones y ensayos, N° 43,
Buenos Aires, 1994.
Marcelo Rougier. La economía del peronismo. Sudamericana, Buenos Aires. 2012.
"En economía no hay nada misterioso ni inaccesible al entendimiento del hombre de la calle. Si hay un misterio, reside él en el oculto propósito que puede perseguir el economista y que no es otro que la disimulación del interés concreto a que se sirve." JAURETCHE, A. El Plan Prebisch, Retorno al Coloniaje. A. Peña Lillo Editor. Octubre 1973 Dentro de la colección “Nudos de la historia argentina” dirigida por Jorge Gelman, cuya finalidad es la divulgación de un estado de la cuestión de los nuevos abordajes históricos, se presenta una edición dedicada a la economía del primer peronismo realizada por Marcelo Rougier cuyo modo de encarar la problemática no resulta para nada casual. El epígrafe de B. Croce que da inicio al trabajo establece que el énfasis tiene el objeto de cuestionar las políticas económicas llevadas a cabo por el kirchnerismo: “algunos componentes identificables en la experiencia peronista “clásica” se encuentran presentes en la actualidad y son variables de acción y discusión en el campo de la política y la economía. (…) la discusión actual referida a si el crecimiento de la economía argentina depende del “viento de cola” de los precios internacionales y si es capaz de sostener ese crecimiento con un cambio de la estructura productiva que permita una relativa independencia de las variables externas, como veremos, se engarza cabalmente con las alternativas de la política económica del peronismo durante los años cuarenta y cincuenta…” Así, la hipótesis del trabajo Marcelo Rougier sostiene que ambos procesos carecen de una “directriz económica uniforme” y de una “estrategia de desarrollo de largo plazo ”. La obra contempla la separación de tres etapas: de 1946 hasta fines de 1948, caracterizado por un fuerte crecimiento; un período de crisis y de muy bajo crecimiento entre 1949 y 1952; y finalmente, una nueva etapa de crecimiento moderado que transcurre entre 1953 y septiembre de 1955, focalizándose en la historia estrictamente económica. Bajo estos preceptos y con una “simplificación audaz ” como él mismo lo califica, desarrolla los diversos vaivenes económicos que presentan al peronismo como una política económica abocada al pragmatismo. Con datos duros de la economía, mechándolo con selecciones caprichosas de declaraciones de Perón (sin exponer la fecha y el lugar de las mismas) Rougier expone cómo bajo este “populismo económico ”, el peronismo no cuenta con idea o meta clara de industrialización, no contaba con una “unidad teórica ni una concepción integral”. No obstante, el desarrollo centrado únicamente en datos duros desatiende los logros que posibilitaron un mejoramiento inimaginable en las condiciones sociales de los sectores populares y que en sus dos gobiernos descartó de lleno cualquier tipo de política de ajuste que deteriore el poder adquisitivo. El período de crisis en el cual se desarrolla el Plan de Emergencia en 1952, refleja que si el peronismo hubiese hecho uso de las recetas ortodoxas, los recortes en dichos sectores habrían sido drásticos. El desarrollo de una historia económica tal como está realizada por Rougier constituye una mirada sesgada donde las políticas económicas pierden relevancia. La “simplificación audaz” del autor expone que el peronismo, al estar preso de una economía dirigida por el Estado queda preso de los intereses sectoriales que lo dejaba con poco margen de maniobra para implementar medidas de largo plazo. Para sostener su hipótesis de falta de planificación, omite deliberadamente la realización del IV censo nacional en 1947, que le permitió establecer un estado de la situación demográfica, de desarrollo industrial y agrario del país. Dichos datos debido al retraso no pudieron ser utilizados en toda su magnitud para el Primer Plan Quinquenal, pero resultó trascendental para el Segundo. Además, el peronismo supo continuar una política de centralización que se venía gestando desde fines de la década del ’30 y principios del ’40. El Consejo Nacional de Posguerra fue de suma trascendencia para el desarrollo de políticas sociales y económicas que se llevarían a cabo durante ambos gobiernos. Las críticas que Rougier realiza a la economía peronista termina siendo tan segmentada y obtusa que termina cayendo en contradicciones: vale el ejemplo en cuanto a la nacionalización de los servicios públicos, donde el mismo autor admite la falta de inversiones de las empresas británicas, sin embargo, cuestiona la decisión del gobierno, como una dilapidación de los recursos. Luego, olvidándose del estado en que fueron recibidos, Rougier manifiesta que las inversiones dedicadas a este sector no pudieron evitar “el deterioro constante de los servicios y de la capacidad de carga ”. En resumen, cuestiona la capacidad de gestión del Estado, olvidándose lo que manifiesta páginas atrás (el estado deplorable de los trenes antes de la nacionalización), su discurso también adquiere una completa actualidad: enfocar el manejo de los servicios públicos por el Estado como una política que sólo genera pérdidas, sin cotejar el beneficio social del mismo. El problema de la inflación también tiene una mención donde el paralelismo con la actualidad resulta sintomático y, de nuevo, el enfoque económico del autor refleja la misma critica que realizan los economistas al kirchnerismo. El crecimiento del poder adquisitivo, el aliento al consumo, el desarrollo creciente del mercado interno termina generando una inflación alarmante. La responsabilidad está vista desde un lado del mostrador, y Rougier acusa también al mejoramiento del poder adquisitivo de los trabajadores el incremento de los precios. La especulación en la formación de precios por parte de los sectores productivos y las cadenas de servicio privadas parecen mantenerse ajenas de responsabilidad en torno al problema inflacionario. Rougier, siempre desde los números, sólo vislumbra la solución en la reducción drástica del gasto público y una apertura económica. Brindar facilidades o “seguridad jurídica” a capitales extranjeros que puedan remediar el descalabro económica que el gobierno peronista, preso de su alianza multiclasista, no logra resolver. Sin embargo, las medidas que se llevan a cabo durante el segundo gobierno de Perón no tenían como principio una política de ajuste sobre los sectores populares pero dejaba de lado una retórica nacionalista, como mencionaban Gerchunoff y Antúnez “el gobierno venía a descubrir que su nacionalismo inicial podía entrar en conflicto con la defensa del nivel de vida popular, y que a la hora de elegir lo iba a hacer por lo segundo ”. El objeto del trabajo de Rougier es presentar al gobierno peronista como “lo que no fue” o “lo que pudiera haber sido”: me refiero a que es constante el énfasis que realiza el autor ante los presuntos acercamientos que hace Perón hacia políticas que serían contradictorias al imaginario social que había creado: su intento de asociarse al Fondo Monetario Internacional; la intención de obtener un asesoramiento de Raúl Prebish… Así, el autor devenido en “destructor de mitos”, hacia el final de su trabajo sostiene que posteriormente se había realizado una “construcción sesgada del imaginario, que determinaría las expectativas y demandas de sucesivas generaciones, serviría para impulsar su incorporación a los distintos proyectos políticos peronistas en el resto del siglo XX y aún en las circunstancias más recientes ”. En conclusión, pesa sobre la historia económica argentina un error que interfiere en el progreso: el mito de la economía peronista enmarcada en la justicia social. Sin embargo, la construcción al que él hace alusión toma relevancia una vez caído el peronismo, constituido por las sectores que habían sido beneficiados por las políticas económicas del mismo y que volvían a encontrarse ante una situación que lo excluía y proscribía su voz. Durante el proceso conocido como la “resistencia peronista” es donde se “construye sesgadamente” el imaginario de esa época. Es ahí, donde se termina de definir el desdeño (común desde una mirada netamente económica) hacia el rol de los sectores populares, porque más allá de la acusación de pragmatismo hacia el líder que hace Rougier lo que perdura como herencia son las ideas directrices y el sentido de pertenencia que supo darle el peronismo. Muestra latente de la incidencia de cómo intervino revolucionariamente en el imaginario social de los sectores populares el peronismo. Evidentemente, si solamente se hubiese basado en un gatopardismo sin planificación de largo plazo, la experiencia peronista tendría que haber muerto en setiembre de 1955. Para Rougier, esa construcción sesgada en el imaginario que sostenía la idea de una economía prospera, fue la consecuencia de, cómo sostiene Halperín, una “larga agonía” que nos lleva al actual proceso encarado por el kirchnerismo. Ambos sostenidos por un “viento de cola” que, inevitablemente, desemboca en un cuello de botella con fuerte crecimiento inflacionario, además de caer en una falta de política industrial unificada. En síntesis, Rougier sostiene su hipótesis de trabajo dedicado a la economía peronista bajo un determinismo, alejado de las coyunturas externas e internas que pueden motivar el manejo de diversas estrategias aunque sin perder de rumbo el proyecto político y el modelo económico. La persistencia del legado peronista se sostiene gracias a su planificación y la efectividad de sus políticas sociales. Ninguna improvisación dura tanto tiempo.
Julián Otal Landi
